Қабылдауды дамыту. Жекелеген психикалық процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп келсе де (оларда көру мен есіту қабілеті жоғары екені байқалады, олар түрлі формалар мен түстерді жақсы бағдарлайды), олардың оқу ісіндегі қабылдауы формалар мен түстерді тану және атауға келіп тіреледі. Бірінші класс оқушылары өздері қабылдайтын заттардың қасиеттері мен сапаларына жүйелі талдау жасай алмайды. Бұл жағдай арнайы жасалған тәжірибелерден айқын көрінді. Мәселен, I класс окушылары қарап отырып салу үшін түрлі түсті құмыра алды. Балалар оны тез қарап шығып, атын атады, содан соң оның өзіне онша көңіл аудармай, бірден оның суретін салуға ұмтылды. Олардың салған суреттерінде құмыралардың көлемі де, формасы да әр түрлі болып шықты, тіпті бір-бірінен едәуір айырмашылығы да болды, өйткені балалар форманың өзіне талдау жасамаған еді. Құмыраның түсін беру мәліметтері де ұқсас болды. Бірінші класс оқушылары бұл түсті танып, атап та берді, бірақ оның нақты ерекшеліктері оларды қызықтырмады. Саралап қабылдаудағы кемшіліктер басқа тәжірибелерден де байқалды.
Баланың қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндіктері онда заттардың жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен айырудан гөрі күрделілеу қызмет түрінің қалыптасуымен байланысты. Бақылау деп аталатын бұл қызмет түрі мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың үстінде оқушы қандай да бір пәннің және құралдын қабылдау міндеттерін алып, ал одан кейін өзі де кең түрде тұжырымдайды. Осының арқасында қабылдау мақсатқа бағытталады. Мұғалім мен құбылыстарды көру немесе есту әдістерін (олардың ,анықтау тәртібін, қол мен көздін қимыл бағыттарының алуан түрлерін (түрлі тәсілдермен ауызша есептеу, есептер шығару және нәтижелерді тексеру, жазбаша есептердің жаңа тәсілдерін
түсіндіру, оларды орындап жаттығу және т. б.) қолданып отырады. I—II класс оқушыларының ақыл-ой әрекетінен гөрі сыртқы іс-әрекеттерді орындауда зейіні неғұрлым тұрақты. Бұл ерекшелікті ақыл-ой сабақтарын графикалық схемалар, суреттер, макеттер, аппликациялар жасаумен алмастыра отырып сабақдарда пайдалану абзал. Қарапайым, бірақ біркелкі сабақтарды орындауда бастауыш класс оқушылары жұмыстың түрлі әдістері мен тәсілдерін қолдануды талап ететін неғұрлым күрделі тапсырмаларды шешу кезіндегіден көрі көбірек алаңдайды.
Зейінді дамыту, сондай-ақ оның көлемін кеңейтумен және зейінді іс-әрекеттің алуан түріне бөле білумен байланысты. Сондықтан оқу тапсырмаларын былайша қойған дұрыс: бала өз тапсырмасын орындай отырып, жолдастарының жұмысын қадағалауы керек және қадағалай алатындай етіп, мысалы, берілген тексті оқи отырып, оқушы басқа оқушылардың мінез-құлқын тексеріп отыруға міндетті. Қате жіберіп алған жағдайда ол жолдастарының теріс әсерін байқап, оны өзі түзетуге тырысады. Кейбір балалар класта зейінін бөле алмайтындықтан «аланғасар» болады: олар бір іспен айналысып отырып, басқаларын естен шығарады. Мұғалім оқу ісінің әр түрін балалар бір мезгілде бірнеше іс-әрекетті бақылауды үйренетіндей (алғашында, әрине, біршама қарапайым), жалпы жанама жұмысқа даярланатындай етіп ұйымдастыруы керек.
Есте сақтауды дамыту. Мектепке келген жеті жасар бала көбінесе сырттан ашық және эмоцияды окиғаларды, суреттеулерді әңгімелерді дәл есте сақтайды. Бірақ мектеп өмірі бастан-ақ балалардан материалды еркін есте сақтауды талап етеді. Оқушылар күн режимін, мінез-құлық ережелерін, үй тапсырмаларын арнайы есте сақтауы тиіс, ал одан кейін оларды өзінің мінез-құлқына басшылыққа ала білуі немесе оларды сабақта еске түсіре білуі керек. Балалар ең мнемикалық міндеттерді ажырата алатын болады. Олардың біреуі материалды дәлме-дәл есте сақтауды, екіншісі оны тек өз сөзімен айтып шығуды қарастырады және т. б. Бастауыш класс оқушыларының есте сақтауының табыстылығы олардың мнемикалық міндеттердің сипатын түсінуіне, есте сақтау мен еске түсірудің тиісті әдіс-тәсілдерін меңгеруіне байланысты.
Алғашында балалар ең қарапайым тәсілдерді қолданады — материалды мағыналық бірліктері бойынша сәйкес келмейтій бөлшектерге бөлу кезінде оның әдетте, бірнеше рет қапталау. Есте сақтау нәтижесін баланың өзінің тексеруі тану деңгейінде ғана болады. Мысалы, бірінші класс оқушысы тексті бір қарайды да таныс сияқты болып көрінгесін жаттап алдым деп ойлайды. Аздаған ғана балалар есте еркін сақтаудың тиімді әдістерін қолданады. Көпшілігі мсктепте және үйде арнайы әрі ұзақ үйретуді керек етеді.
Алғашында еркін еске түсіру тәсілдері ретінде қалыптасады. Бір-ақ балалар оларды жетік меңгергеннен кейін бұл тәсілдерддің психологиялық ролі айтарлықтай өзгереді: олар дамыған еріксіз есте сақтаудың негізі болады, бастауыш оқытудың соңында да, одан кейінгі жылдарда да білімді меңгеру процесінде күрделі функциялар атқарады.
Еріксіз және ерікті есте сақтаудың арақатынасы оқу іс-әрекеті ішіндегі даму процесінде түрліше. I класта еріксіз есте сақтау тиімділігі еркін есте сақтауға қарағанда жоғары болады, өйткені балалардың материалды түсініп талдауымен өзін-өзі бақылауының ерекшс тәсілдері әлі қалыптаспаған. Оның үстіне есептердің көпшілігін шешу үстіндс оқушылар өздсріне әзірше дағдылы және оңай емес, кеңінен ойлау қызметін орындайды. Сондықтан білімнің әрбір элементі ерекше ұқыптылықпен ойластырылады (бөлшек сан арқылы есептеуге көшудің басында іс-әрекеттің әрбір кезеңі қандай ықыласпен және мұқияттылықпен жүргізілетіні белгілі). Психологияда мынадан заңдылық қалыптасқан: ойлау жұмысының заты мен мақсат болып табылатын заттар есте жақсы сақталады. Мұндай жағдайда барлық басымдылық еріксіз есте сақтау жағында болатыны айқын.
Түсініп есте сақтау және өзіне-өзі тексеру тәсілдерінің қалыптасуына қарай екінші және үшінші класс оқушыларының ерікті есте сақтауы, еріксіз есте сақтауға қарағанда, көп жағдайда жемісті болады (оның үстіне математикалық және грамматикалық амалдарды орындаудың көптеген тәсілдері бұл уақытта балаларға үйреншікті және дағдылы бола бастайды). Бұл басымдылық бұдан әрі қарай да сақталу керек сияқты. Алайда ес процсстерінің өзінің психологиялық сапалық жаңа құрылымдары жасалады. Оқушылар материалды логикалық қорытудьң жақсы қалыптасқан тәсілдсрін олардың елеулі байланыстары мен қатынастарына ену үшін, олардың қасиеттсрін кеңінен талдау яғни есте сақтау үшін, екінші орынға шегінетін осындай мазмұнды қызмст үшін қолдана бастайды. Бірақ сонда да бұл кезде еріксіз есте сақтаудың нәтижелері биік тұрады, өйткені материалдың негізгі бөлшектерін талдау, топтастыру және салыстыру процестерінде оқушылар іс-әрекетінің тікелей заттары болды. Бастауыш оқытуда логикалық әдістерге сүйенетін еріксіз есте сақтаудың мүмкіндіктері жан-жақты пайдаланылуы тиіс. Оқыту процесінде есте сақтауды жетілдіретін негізгі резервтің бірі осында.
Есте сақтаудың екі формасы да ерікті және еріксіз — кіші мектеп шағында сапалық өзгерістерге ұшырайды, соның арқасында олардың тығыз байланысы мен бір-біріне етене ұштасуы орнығады. Есте сақтау формаларының әрқайсысын балалар тиісті жағдайларда қолданғаны жөн (мысалы, қандай да бір тексті жатқа оқығанда көбінесс ерікті есте сақтау пайдаланылады). Ерікті естс сақтау ғана оқу материалын толық игеруге жеткізеді деп ойламау ксрек. Мұндан игеру егер бұл материалды логикалық ұғыну құралдарына сүйенсе, еріксіз есте сақтаудың көмегімен де болуы мүмкін. Оқу материалын логикалық қорыту өте жылдам жүруі мүмкін де сырт көзге кейде бала мәліметтерді сорғыш сияқты сорып жатқандай болып көрінеді. Шын мәнінде бұл процесс көптеген іс-әрекеттерден тұрады. Оларды орындау үшін ерекше оқып үйрену керек, онысыз оқушылар арнайы талдауды, топтастыруды және салыстыруды талап ететін нәрселерді тікелей есте сақтауға тырысқанда олардың есі қаруланбаған, шашыранды, яғни «нашар ес» болып шығады. Оқу текстеріне сай келетін жұмыс істеу тәсілдерінің қалыптасуы «жақсы есті» тәрбислеудің мейліншс тиімді жолы болып көрінеді.
І-ден III класқа қарай оқушылардың көрнекі мәліметтерді есте сақтау тиімділігіне қарағанда сөзбсн айту мәліметтерін есте сақтауының тиімділігі тезірск өседі, бұл балаларда түсініп сақтау әдістерінің тез қалыптасуымен түсіндіріледі. Бұл тәсілдер негізінен сөз құрылымы көмегімен бекітілетін елеулі қатынастарды талдаумен байланысты. Сонымен қатар оқыту процестері үшін көрнекі үлгілсрді есте ұстау маңызды. Сондықтан ерікті және еріксіз есте сақтау әдістерін оқу материалының екі түріне — сөз жүзіндегі және көрнекі — лайық қалыптастыру.
Кабілеттің дамуы бұған басты екі сатыдан етеді. Алғашында жаңғыртылатын бейнелер нақты объектіні тым тұспалмен сипаттайды, детальдарға кедей болады. Оларда объектілердің өзгерісі мен іс-әрекеті, олардың өзара байланысы көрсетілмегендіктен бұл бейнелер статикалық болады. Мұндай бейнелерді жасау (оның үстіне мазмұны жағынан өте нақты) сөзбен сипаттауды немесе картинаны талап етеді. II кластың соңында, одан III класта екінші саты басталады. Алдымен бейнелердің белгілері мен қасиеттерінің саны айтарлықтай көбейеді. Олар бірқатар толық та нақтылы бола бастайды, бұл негізінен оларда сол объектілердің іс-әрекет элементтері мен өзара байланыстарының жаңғырығуы есебінен болады. Бірінші класс оқушылары көбінесе қандай да бір өтіп жатқан объектінің бастапкы және ақырғы жайын ғана елестетеді. III класс оқушылары объектінің көптеген аралық жағдайларды тура тексте көрсетілгені сияқты да және сол іс-әрекеттің сипатына қарай жобалап та нәтижелі елестете және айтып бере алады. Балалар болмыс бейнелерін оларды тікелей сипаттамай-ақ немесе ерекше нақтыламай-ақ немесе жалпы схема-графикті басшылыққа алып отырып жаңғырта алады. Мысалы, оқушылар сабақтың басында тындаған әңгімелері бойынша үлкен шығарма жаза немесе шарты абстрактылы графикалық схема түрінде берілген математикалық есепті шеше алады.
Бастауыш мектеп шағында қайта жасау қиялы (өнімсіз) мектептегі барлық сабақтарда, біріншіден, объектілерді жобалау жағдайында сипаттауда тура көрсетілмеген, бірақ солардан заңды түрде туындайтын анықтай және бейнелей білуді, екіншіден, кейбір объектілердің, олардың қасиеттері мен күндерінің шарттылығын түсіне білуді (мысалы, берілген оқиға шын мәнінде болған жоқ бірақ оны шартты түрде «егер осылай…» қиялдауға болады, онда онын салдарында солайша шартты түрде анықтау керек) қалыптастыру жолымен дамиды.
Енді қайта жасау қиялы болмыс бейнелерін қайта жасап шығарады. Балалар әнгіменің сюжеттік жүйесін өзгертеді, оқиғаларды уақытына қарай елестетеді, бірқатар объектілерді жалпылап сығып көрсетеді (бұған көбінесе түсініп есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуы көмектеседі). Бейнелерді бұлайша өзгерту және құбылту фантазиялаудағы, бұйымдарға эмоциялық сезім көрсетудегі баланың қажеттіктерін қанағаттандырғанмен де оқу процесінің мақсаттары тұрғысынан қарағанда көбінссе кездейсоқ өзін-өзі ақтамайтын сйпатта болады. Бұл жағдайларда балалар өздерінің ойдан шығаруларының шарттылығын анық түсінеді. Объектілер және олардың пайда болу жағдайлары туралы мәліметтердің игерілуіне қарай бейелерді бірқатар жаңа түрлендірулер негізделе жәнс логикалық дәлелге ие бола бастайды. Бұнда іскерлік негізделуді не толық сөзбен айту формасында, не мынадай типтегі: «Егер соларды, соларды және соларды орындаса, бұл міндетті түрде болады»,— деп құрылатын тар интунтивті пайымдаулар қалыптасады. Бастауыш мектеп окушыларының қандай да бір заттардың шығу және құрылу шарттарын көрсетуге тырысуы — олардың творчестволық (өнімді) қиялы дамуының аса маңызды психологиялық алғы шарты.
Бұл алғы шарттын қалыптасуына еңбек сабақтары көмектеседі, онда балалар қандай да бір заттарды дайындап өз ойларын іскс асырады. Бұған көбінс сурет салу сабақтары да көмектеседі, олар балалардан бейнелеу ойларын туғызуды, ал одан соң оны айқындап көрсетудің неғұрлым мәнді құралдарын іздеуді талап етеді.
Ойлауды дамыту. Бастауыш мектеп оқушыларының ойлауын дамытуда да екі негізгі саты байқалады. Бірінші сатыда (ол шамамен І —II кластардағы оқытуға тура келеді) олардың ойлау әрекеті көбіне әлі мектеп жасына дейінгі баланың ойлауын еске түсіреді. Оқу материалын талдау бұл жерде көрнекі әсер ету жоспарында басым болады. Бұнда балалар нақтылы заттарға немесе оның дәл баламалаларына, бейнелеулерге сүйенеді. І—II кластың оқушылары кейде заттар мен жағдайлардыдың қандай да бір жеке сыртқы белгісі бойынша жиі бір бағалайды. Балалардын ой қорытулары көрнекі алғы шарттарға, қабылдау деректеріне сүйенеді. Қорытынды жасау логикалық дәлелдер негізінде емес, пісірілудің қабылдаған мәліметтерге тура қатынасы жолымен жүзеге асырылады. Мысалы, мектеп өмірінде қандай да бір фактілерді бақылап, балалар тисті қорытындылар жасай алады: «Галя өз гүлдерін суармап еді, олар қурап қалды, ал Надя гүлдерді жиі суарған еді, олар жақсы өсіп тұр. Гүлдер құлпырып жақсы өсу үшіп оларды жиі суа-керек».
Бұл кезеңдегі балалар жасайтын жинақтау заттардың көзге түсетін белгілілердің күшті қысымымен болады (бұларға утилитарлық және функционалдық белгілер жатады). Бұл сатыда туатын жинақтаулардың көпшілігі заттар мен құбылыстардың бетінде жататын нақты қабылданған белгілер мен қасиеті қамтиды. Мысалы, есптік жалғауларын жалғауды екіншіраее оқушылар біршама дұрыс колданады.
Табиғи аттану, география және тарих элементтері бастауыш оқушысына олар жасаған жинақтаулар нақтылы бақылау жағдайларына, олардың егжей-тегжейлі сөзбен сипаттауға сүйенетіндікден етіп беріледі. Мұндай материалды салыстыруда бала ұқсас белгілерді табады және оларды тиісті сөздермен белгілейді (қала, тау, соғыс және т. б.). Білімді толық жинақтаудың негізгі критерийі баланың алған білімге сай келетін нақты мысал немесе иллюстрация келтіре білуі болып табылады.
Бастауыш мектеп окушысының бұл ойлау ерекшеліктері бастауыш оқытуды көрнекілік принципін кеңінен қолдануға негіз болады.
Жүйелі оқу әрекеті негізіндс III класта бастауыш мектеп окушысының ойлау сипаты өзгереді. Ойлаудың дамуының екінші кезеңі осы өзгерістермен байланысты. I—II кластарда-ақ мұғалім балаларға игерілетін мәліметтердің жекелеген элементтері арасындағы болатын байланысты көрсету үшін ерекше қам жасайды. Жыл өткен сайын осындай байланыстар немесе ұғымдар арасындағы қатынасты көрсетуді талап ететін тапсырмалар көлемі ұлғая береді. ІІІ класта оқушылар ұғымдардың кейбір белгілері арасындағы тектік-түрлік қатынасты, яғни топтастыруды игереді (мысалы, «стол — зат-есім»).
Балалар мұғалімнің алдында белгілі бір топтастыруды қалай игергендігі жайлы кең пкірлесу формасында есеп беріп отырады. Мысалы, III класта мұғалімнің: «Жалғау дегеніміз не?»— деген сұрағына оқушы: сөздің өзгеретін бөлігі жалғау деп аталады. Жалғау сөздін сөйлемдегі басқа сөздермен байланысы үшін қызмет етеді»,— деп жауап береді.
Балаларда «дақылды өсімдіктер» деген ұғымның қалыптасуы үшін оқулықта масақ пен сыпырғының суреттері келтірілген мұғалімдер бұл өсімдіктердің өздерін көрсетеді. Белгіленген жоспар бойынша олардың ерекшеліктерін қарап және талдап, балалар өсімдіктерді сыртқы түріне қарап ажыратуды үйренеді, оларды қолдануды, себу мерзімін еске сақтайды — басқа сөзбен айтқанда, дақылдар жайлы түсінік алады. Осылайша оқушылар, мысалы, үй жануарлары, егіс даласы, бау-бақша, орман, ауа — райы жайлы түсініктерді меңгереді.
Оқушылардың заттар мен құбылыстардың белгілері мен қасиеттері туралы пайымдауларыныц негізінде көбінесе көрнекі бейнелеулер мен суреттеулер жатады. Сонымсн қатар бұл пайымдаулар тексті талдау, оның жекелелен бөліктерін ойша салыстыру, бұл бөліктердегі басты сәттерді ойша айқындау, оларды бірегей көрініскс біріктіру, ақыр соңында, кейбір жаңа, ендігі жерде тікелей түп нұсқадан қашық жатқан және абстрактілі білім болған пайымдаулардағы жеке нәрселерді жалпылау болып табылады. «Күздегі және қыстағы есбілген қар астындағы дақылды өсімдіктер — күздіктер» деген түрдегі абстрактілік пайымдау немесе жалпыланған білім-дәл осындай аналитикалық-синтетикалық ақыл-ой іс-әрекетінің нәтижесі.
Белгілі заттар мен құбылыстарды жіктеу іскерлігі бастауыш мектеп оқушыларының ақыл-ой әрекетінің, жаңа күрделі формаларын дамытады, ол қабылдаудан біртіндеп бөлінеді де оқу материалымен жұмыс істеудің өз алдына бөлек, өзінің ерекше әдістері мен тәсілдерін жинақтай бастаған процесі болады.
Екінші кезеңнің аяғына қарай оқушылардың көпшілігі бұрынырақ жинақталған ұғымдары шеңберінде оларды ойша талдау мен құрастыру арқылы қорытынды жасайды. Мұғалімнің кең құлашты түсіндіруі және оқулықтардың әңгіме-мақалалары пән материалының тікелей көмегінсіз-ақ ұғымдарды меңгеруге көптегсн жағдайларда жеткілікті болады. Көрнекі сәттері аз және объектілер көпті-азды байланыстары бойынша сипатталатын пайымдаулар саны өседі.
Бастауыш мектеп оқушыларының ақыл-ойы жетілуінің резервтері туралы. Мұғалімдср, сондай-ақ ата-аналар да жеті-сегіз жасар балалардың кейде заттарды сырттай көріп қана қоюмен қанағаттанбайтынын жиі байқайды — олар заттар неге мұндай екенің олар қалай жасалғандытан, оларды не үшін жасағандығын білу керек. Мектеп жасына дейінгі балалар да «анау қалай, мынау қалап» деп көп сұрайды, бірақ әдетте олар өз сауалдарына берілген кез келген жауапқа қанағаттанады.
Қазіргі заманғы бастауыш мектеп оқушысыың жайы басқаша. Өмірдің бүкіл ағымының кітаптар мен журналдардан, радиодан, теледидардан және үлкендерден сінңретін мәліметтердің арқасында оқушының кездейсоқ үстірт берілген түсіндірулерімен жиі келіспей қалушылығы байқалады және айналасындағылар туралы өзінің ұғымдарының бірқатар дамыған жүйесіне сай келетін түсіндірулерді талап етеді.
Қазіргі заманғы жеті жасар бала бұрынырақтағы өзімен жастас баларға қарағанда түсіндірулерге талап қойғыш бола бастады. Әрине, мектеп бұл құбылысты орағытып өте алмайды. Ол баланың тсориялық пайымдарының алғашқы көріністерін тап басып, ал одан кейін жіберуге тиіс және оған айналасындағы көптеген заттардың болу себептері мен шарттарын тиісті дәрежеде түсіндіруі керек. Осы арқылы нақтылы бейнелі ойлаумен бірге бастауыш мектеп оқушыларында біртіндеп дерексіз, заттар мен құбылыстардың типтері мен негіздерін іздейтін, оларды түсіндіруді талап ететін ойлаудың ең қарапайым әдістерін қалыптастыру керек.
Советтік және шет елдік психологтар мен педагогтардың тәжірибесі бұрынырақтағы балаың ойлау бағаланатын өлшемдср кейде қазіргі заманғы
жеті-он жасар балаға қолдануға болмайтындығына көз жеткізіп отыр. Оның шын мәніндегі ақыл-ойқабілеттері бұрынырақ есептелгеннен кең де бай. Арнаулы экспримент мекемелерінде ғалым-психологтар белгілі бір жастағы балалардың ойлауының қалыптасуына мейлінше қолайлы жағдайлар табу үшін баланың ақыл-ой қабілетін зерттеуде. Атап айтқанда, белгілі бір жағдайлар жасалғанда бастауыш мектеп балалары ескі программаларга мүлдем кірмеген және қазіргі танылып жүрген оқу программаларына жекелеген қарапайым бөліктері ғана кіретін математика мен ана тіліндегі абстрактілі теориялық материалдарды жемісті меңгере алатындығы анықталады. Оқуды осы мүмкіндіктер әрбір баланың ақыл-ойдың жап-жақсы дамуы үшін белсенді пайдаланылатындай етіп құру маңызды.
Бастауыш мектептің қолданылып жүрген программалары —кіші мектеп оқушыларының шын мәніндегі танымдық мүмкіндіктерін практикада пайдалану ісіндегі алғашкы қадам. Программаларда берілетін білімнің теориялық жақтары, яғни кұбылыстарды түсіндіру, байланыстарды анықтау едәуір тереңдетілген және кеңейтілген. Бұл, өз кезегін бастауыш мектеп оқушыларының логикалық пайымдауларының дерексіз ойлауының қарапайым, бірақ маңызды тәсілдерін тәрбиелейді. Алғаш қарағанда жаңа материалды балалар игере алатындай болып көрінуі мүмкін