Дамудың психологиялық процесіндегі сыртқы фактордың ішкі факторға айналуы

ОҚЬІТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ     ПСИХИКАЛЫҚ, ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ ЖОЛДАРЫ

Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады дегенді білдірмейді. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік табиғатын ескеру бұл процестің күрделілігі мен сан қырлылығын түсінуге мүмкіндік береді, өйткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген функциялардың жетілуі немесе сан жағынан көбеюі түрінде емес, адамның бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.

Оқыту мазмұны және психикалық, даму. Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады.Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі езгертуге бола-тынын дәлелдеп берді.

Көптеген зерттеулерде (Л, А. Венгер, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі)  енгізу  ақыл-ой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария психологы Ж. Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық, мағынасында қолдана алмайды деді. Пиаже сипаттаған «санның сақталынбауы» деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеулері көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен бес жасар балалар арасында да болмайды екен.

Пиаженің есебі бойынша 11 —12 жасқа қарай ғана дамиды деген логикалык операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, алты-жеті жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға се-бепші болады.

Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері, объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы, арифметикалық амалдар арифметикалық, есептерді шығару тәсілдері ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.

Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді және оларды шығарудың тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен ерекшеленеді. Мәселен, кептеген балалар 1-класта арифметикалық, есептерді нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда қателіктерге ұрынады. Мысалы, «Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды?»— деген есепте балалар алу амалын (өйткені бұл амал оларды әдеттегідей «берді», «қалды», деген сөздермен байланыстырылды) қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың жалпылама мәнін түсінбейді, Түсінбеушілік арифметикалық есепті жалпылай шығару тәсілінің өз құрамына «теңдік-теңсіздік», «бөлшек — бутін» қатынастарын және арифметикалық амалды енгізетін құрылымның күрделілігінен келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалар тікелей және кері есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге болатынын көрсетіп отыр.

Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының негізгі қырларының бірін сипаттайды.

Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық, механизмдерінің дамуы. Іс-әрекеттің жалпы типін анықтантын қайсыбір біркелкі тәсілдерді балалар әр түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бұл нақтылы іс-әрекетті жүзеге асырудың, негізіне жататын психологиялық механизмдердін, ерекшелігіне байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бұл механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен

қарым-қатынастар түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта болатынын көрсетіп отыр. Мәселен, Д. И. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская және тағы басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің (абстракция, салыстыру, анализ, синтез) балалар ақыл-ойы дамуының жалпы процесінде алатын маңызын көрсетіп берді. Мысалы, «бөлшек — бүтін» қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бұл қарым-қатынас жөніндегі жалпылама білімді есептің нақтылы шарттарымен үйлестіріп және шарттардан осы қарым-қатынасқа сай келетін элементтерді (балада болған қарындаштар — бүтін, ал қалғандары мен оның бергендері — бөлшектері) бөліп шығаруы тиіс. Мұның бәрі өздігінен болатындай және мұндай көре білушілік негізіне ешбір айрықша әрекет жатпағандай көрінуі мүмкін. Шындығында, бұлай емес. Тәсілді қолдану процесінде берілген тәсілмен игерілген білімді қолданылатын нақтылы міндетпен байланыстыра білу қажет. Оқушыларды мұндай арақатынастың неғұрлым жоғары формаларына, мысалы, нақтылы және абстрактілі білімнің ара-қатынасын белгілеп, байланыстыра білуге үйретіп отыру керек.

Тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің даму типі немесе дәрежесі қайсыбір оқушының дәл өзінде, ол түрлі іс-әрекет орындағанда да, тіпті түрлі пән оқығанда да көбінесе біркелкі болып шығады. Мысалы, негізінен мағлұматтың нақтылы мазмұнын бағдарлап, ал абстрактілік жалпылама маңызды бөліп шығаруға келгенде қиналатын балалар көбінесе бұларды математикада да, физикада да, тарихта да әдебиетте де көрсетіп отырады. Сол сияқты, дәл осылай, формализмге үйір болу материалдың нақтылы ерекшеліктерін талдау және есепке алу орнына абстрактілі схеманы арттырып жіберу де балаларда әр түрлі іс-әрекеттерде көрініп отыруы мүмкін.

Психиканы дамытудың, биологиялық шарттары. Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін биологиялық заттармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория турғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға әкеліп соқтырады, өйткені бұл жерде педагогқа көпе-көрнеу пассивті роль бөлінеді. Маркстік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы адамның психикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген түсінікті басшылыққа алады.

Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, тұқым қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейро-физиологиялық ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай?

Адамның психикалық іс-әрекеті — өте күрделі құрылым. Оның ерекшеліктері алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ес, ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасып, берілмейді. Бұл олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге ұшырап, жетіле түсуіне мүмкіндік береді.

Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау, сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын (мысалы, қозу мен тежелу процестерінің арақатынасымен ерекшеліктері) ажырата білу керек. Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компоненттермен қоса осынау қарапайым функцияларды да қамтиды. Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. Әдетте нышандар деп аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді.

Белгілі бір жағдайларда қарапайым функциялар жөнді жетілмеген немесе бұзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалық іс-әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мұның өзі есептей білуге (акалькулия) зиянын тигізеді. Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы қарапайым функцияларға жатпайтын, сондықтан оларға тікелей тәуелді емес психика-лық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады. Тіпті қарапайым функциялардың өзі де арнайы ұйымдастырылған әсердің ықпалымен дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәселен психологтар жоғары естігіштікті қалыптастыру жолдарын тапты. Күрделі психикалық іс-әрекет пен қарапайым функциялар арасында жылжымалы, жанама   қарым-катынастар болатындығын мидың шектелген бөлімдеріне зақым келген науқастармен жүргізілген орнын толтыру-қалпына келтіру жұмыста-рының нәтижесінде {А. Р. Лурия мен оның қызметкерлерінің; зерттеулері) күрделі психикалық іс-әрекет (сөйлеу-ойлау процестері) құрылымын қайта кұрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді.

Ми қызметінің тұқым қуалай берілетін ерекшеліктерінің бірі — жоғары нерв қызметінің типі деп жорамалданады. Ол нерв процестерінің күшін, қимылын және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және физиологиялық ерекшеліктерінің бұл қатынасы да бір мағыналы болмай, өзі баланың жеке басының құрылымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп және көбінесе солармен анықталып отырады. Мысалы, нерв процестерінің жоғары қозғалғыштығы бір жағдай-ларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта құру мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен ырықсыздыққа да итермелейді.

Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетіні функциялар психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмұны мен механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.

ОҚЫТУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАР ДАМУЫНЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ШАРТТАРЫ МЕН ЗАҢДЫЛЫҚТАРЫ

Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы заңдылықтарын да, бала дамуының жоғарыда бөлініп көрсетілген үш түрінің әрқайсысына тән ерекшеліктерді де ажыратып қарастыруға болады.

Баланың жеке басының белсенділігі — психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың бірі мынада: балада жаңа психологиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту үстінде, мысалы, тәсіл түсінде сырттан берілсе де іс-әрекетке енгізілуі, осы іс-әрекетті өзгеріске түсірумен байланыстырылуы тиіс.

Белгілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек, баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді. Игеру процесінде бала бағыттылық, сана және іс-әрекет ерекшеліктері бар жеке адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы игеру механизмдерінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінуге тиіс. Мысалы, белгілі бір жастағы балаларға тән жетекші бағыттылық ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепке дейінгі шақта көптеген аса маңызды жаңа құрылымдардың ойын әрекеті негізінде пайда болатыны белгілі. Сондықтан бұл арада сабақтар көбіне дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда бала-ның жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі неғұрлым көбірек дәрежеде көрінеді.

Бастауыш мектеп жасында жаңаны игеру оқу әрекетінің ма-ңыздылығымен, сондай-ақ танымдық ынталарының артуымен тығыз байланысты. Баланың оқу әрекетін қалыптастырғанда ол оқуға, өзін қадағалай (өз білімін, өз іскерлігін), өз жетістіктерін бағалай білуге бағдарын қамтитындай етіп ұйымдастыру маңызды. Оқу процесінде бала үшін жаңаны тани білу мәнді, қызықты болуы тиіс. Кейінірек оқу әрекетінің өзі неғұрлым кеңірек мотивтермен (мысалы, қоғамдық, өзінің жеке басын жетілдіре түсуге бағыттылығы т. б.) жандана бастайды. Озат педагогтар тәжірибесі оқыту белгілі бір жасқа немесе дара-типологиялық топқа тән бағыттылық пен мотивтену типі ескерілгенде ғана жемісті болатынын әлдеқашан-ақ дәлелдеп берді.  Ф. Добрынин мен оның қызметкерлерінің жұмыстары нақ осы оқу әрекетінің жеке адамға топ мәні оның тиімділігінің ең басты шарты екенін көрсетіп отыр.

Психикалық құрылымдар дамуының жалпы заңдылығы болып олардың субъекті іс-әрекеті негізінде қалыптасуы есептеледі. Бұл іс-әрекеттің ересек адамның көмегі және басшылығы арқылы ұйымдасуы маңызды болмақ. Жаңалық бала іс-әрекетіне сырттан енгізіліп, сыртқы іс-әрекет түрінде ұйымдастырылады. Біртіндеп сыртқы іс-әрекеттің ішкі, мұраттық, психикалық іс-әрекетке өзгеруі (бұл процестің кезеңдерімен оны басқару ерекшеліктерін П. Я. Гальперин зерттеген) болып етеді.

Демек, мотивация саласын дамыту, сананы, ойлау мен іс-әрекетті дамыту жаңа психологиялық құрылымдардық қалыптасуы мен дамуын айқындап, дәнекерлейтін негізгі ішкі шартты құрайды.

Білімдерді, оларды қолдану, механизмдерін және жеке адамның жалпы қасиеттерін дамытудың педагогикалық шарттары. Балаларды оқыту процесінде дамудың жалпы заңдылықтарынан басқа, бала психикасы дамуының әр жағына тән нақтылы педагогикалық шарттарды да ескерудің маңыздылығы дәлелденіп отыр. Оқыту процесінде оқушылар түрлі оқу пәндерінен білімдер мен іс-әрекет тәсілдерін игереді. Оқу үстінде балалар адамзаттың және тұтас алғанда ғылымның өткен жолын қайта-ламайды. Білімдер мен іс-әрекет тәсілдерін балалар жаңадан ашып жатпай, сырттан берілгенді игеріп отырады. Өзіндік міндетіне байланысты жаңа іс-әрекет, жаңа тәсіл міндетті түрде оқытуға енгізіледі де сол мәселені шешудің құралы болады. Балалар жаңа міндеттің өздері бұрьш орындағандармен  салыстырғанда қандай өзгешелігі және оны шешу құралы ретіндегі жаңа іс-әрекеттің қандай ерекшелігі бар екенін түсінуі тиіс. Тек осы  жағдайда жаңа іс-әрекетті, әсіресе белгілері бар операциялар-ды игеру саналы, мағыналы болады.

Жаңа мазмұнды жеткізудің ең тиімді әдісі осы мазмұнды бала үшін әдейі бөліп алып, модель арқылы қалдыру екенін көптеген психологиялық және педагогнкалық зерттеулердің нәтижелері дәлелдеп отыр. Ол, сөйтіп, жалпылама-абстрактілі түрде игеріледі де соңынан нақты жағдайларда қолданылып отырады. Оқытудың бұл жолы әсіресе нақтылы заттардан тікелей «көрінбейтін» мазмұнды, яғни теориялық, нағыз ғылыми білімдерді игергенде өте маңызды.

Тәсілдер мен білімдерді оқушылардың нақтылы іс-әрекеттерінде нәтижелі қолдануды қамтамасыз ететін психологиялық механизмдердің қалыптасуы мен дамуы басқаша педагогикалық жағдайларда өтеді. Тәсілдерге қарағанда, іс-әрекеттің бұл бөлшектерін балаларға жалпылама іс-әрекет тәрізді даяр түрде беруге болмайды. Олар біртіндеп, нақтылы материалмен іс-әрекет жасау процесінде қалыптасады. Арнайы жаттығулардың көмегі арқылы балаларда білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өте жоғары дәрежеде қолданылуын қамтамасыз ететін ой-әрекеттерін қалыптастыруға болады.

Жеке адамның жалпы қасиеттерінің, мысалы, бағдарының, ұйымшылдығының,  еріктілігінің   (яғни іс-әрекет құрылымының неғұрлым жоғарырақ сатыларының) қалыптасуы мен дамуы да ерекше жағдайларды талап етеді. Балалар өз іс-әрекетін ұйымдастыру жолдарын игеруі тиіс.   Олар іс-әрекеттің   жоспарлау, даярлау, орындау, бақылау және бағалау деген кезеңдерін ажырата білуге үйренеді. Бастапқыда, әсіресе мектепке дейінгі ересектер мен төменгі класс оқушыларында, іс-әрекеттің осы кезеңдерінің әрбірінің орындалуы тексерілуі тиіс.  Балалар  жоспарлауды, бақылау мен бағалауды ете жиі тастап кетіп отырады. Сондықтан олардың жүзеге асуын алғашқыда педагогтың тікелей нұсқаулары мен бақылауы, кейіннен түрлі белгілер арқылы үнемі сырттай қостап отыру керек. Балалар іс-әрекетті орындай отырып, оның кезеңдерінің бейнеленген схемаларына сүйенеді, сөйтіп біртіндеп қана өз іс-әрекетін ұйымдастырудың ішкі амалдарна    ауысады.   Мақсаттылықты  қалыптастыру — баланың жеке басын жан-жақты қамтитын күрделі процесс. Бір жағынан, балаларды орындайтын   жекелеген іс-әрекеттерін мақсатпен, болашақ жеміспен,    іс-әркеттің қажетті нәтижесімен ұш-тастыра білуге, мақсаттарын міндеттердің өзгеруіне қарай  іс-әрекеттерді ауыстыра, қайта кұра білуге үйрету қажет. Екінші жағынан, балалардан белгілі нәтижеге жетуді, іс-әрекетті аяғына дейін жеткізуді берілген   талаптарды ескеруді   ғана талап етіп қоймай, алынған нәтижені бала үшін ерекше бөліп қарап, көзделген мақсат, міндет тұрғысынан оны талдап, тәуір нәтижеге жеткен балаларды атап өту қажет. Мұның өзінде бағалау бала түсінігінше формальды-міндетті сипатта болмай, оның осы іс-әрекеттегі жетістіктерін талдаумен байланысты болуы тиіс.

Бағыттылықты (мысалы, танымдық) қалыптастыру шарттары осы іс-әрекет ерекшеліктерін бөліп керсетуді және оның өз «менін» ұғынумен байланысын қамтиды, бұған осы іс-әрекетті орыңдаумен байланысты баланың жеке басына баға беру арқылы қол жетеді.

Сонымен, баланың даму процесін оның қайсыбір жағынан өз-
геруімен синаттауға болмайды, өйткені бұл күрделі әрі көп жақ-
ты процесс. Демек, психологиялық дамудың алуан жақтарын
қамтамасыз ететін педагогикалық шарттары да сан түрлі.

«Baribar.kz-тің» Telegram-каналына жазыламыз!