Жаңа енгізілген немесе инновация адамның кәсіптік қызметінің бәріне де тән болғандықтан, ол табиғи түрде зерттеудің, талдаудың және тәжірибеге енгізудің нысанасына айналды. Инновация өздігінен пайда болмайды. Ол ғылыми ізденістердің, жекелеген мұғалімдер мен тұтас ұжымның озық педагогикалық тәжірибесі. Бұл процесс стихиялы дамымайтындықтан ол басқаруды қажет етеді.
Тұтас педагогикалық процестің инновациялық стратегиясына жаңашылдық процестерді тікелей алға апарушылар ретінде мектеп директоры, мұғалімдщер мен тәрбиелеушілердің ролі арта түсуде. Оқыту процесінің көптүрлілігіне қарамастан – дидактикалық, компьютерлік, проблемалық, модулдық және басқа – жетекші педагогикалық өызметті іске асыру мұғалімнің еншісінде қалып отыр. Оқу – тәрбие процесіне қазіргі заманғы технологиялардың енгізілуіне байланысты мұғалім мен тәрбиеші кеңесінің, ақылшының және тәрбиешінің қызметін одан әрі игеруде. Мұғалімнің кәсіптік қызметі арнаулы, пәндік білімдермен ғана шектелмей, педагогика мен психологияның, оқыту мен тәрбие технологиясы салаларының қазіргі заманғы білімдерін де қамтитын болғандықтан мұғаліммен арнайы психологилық – педагогикалық дайындық талап етіледі. Осы негізде педагогикалық инновацияны қабылдау, бағалау және іске асыруға дайындық қалыптасады.
Инновация – жаңалық, жаңашылдық, өзгеріс деген ұғымды білідіреді. Инновация құраквл және процес ретінде әлде бір жаңалықты ендіру деген сөз. Педагогикалық процесте инновация оқыту ме тәрбиенің тәсілдері, түрлері мақсаты мен мазмұнына, мұғалім мен оқушының бірлескен қызметін ұйымдстыруға жаңалық енгізуді білдіреді.
Білім берудеге инновациялық процестердің мәнін педагогиканың маңызды екі проблемасын құрайды. Олар – озық педагогикалық тәжірибені зерттеу, жинақтау және тарату проблемасы және педагогикалық – психологиялық ғылымдардың жетістігін практикаға енгізу прорблемасы. Соған сәйкес инноватика пәні, инновациялық процесстердің мазмұны мен механизмі осы кезгне дейін бір – бірінен оқшау қарастырылып келгнен өзара тығыз байланысты екі процестің тұтастығы тұрғысынан қарастырылуы тиіс, яғни инновациялық процесстің мазмұны мен механизмі осы кезге дейін бір бірінен оқшау қарастырылып келген өзара тығыз байланысты екі процестің тұтиастығы тұрғысынан қарастырылуы тиіс, яғни инновациялық процестің нәтижесі теориямен практиканың тоғысуында пйда болатын теориялық және практикалық жаңалықтарды қолдану болуға тиіс.
Бұның барлығы педагогикалық жаңалықты –жасау, игеру және пайдалануда басқару қызметінің маңыздылығына көз жеткізе түседі. Өйткені, мұғалім жаңа педагогикалық технологияның, теория мен концепцияның авторы, талдап жасаушысы, зерттекушісі, тұтынушысы және насихатшысы қөызметін атқарады. Осы процесті басқару мұғалімнің өз қызметінде әріптестерінің тәжірибесі немесе ғылымдағы жаңа идеялар, иәдістемелерді дұрыс таңдап, бағалау және қолдануын қамтамасыз етеді. Ал педагогикалық қызметте инновациялық бағыттылықты құазіргі заманғы білім беру, қоғамдық және мәдени даму жағдайында педагогикалық қызметтің инновациялық бағыттылығының қажеттігі бірқатар жағдалармен айқындалады.
Біріншіден, қоғмда жүріп жатқан әлеуметтік – экономикалық қайта құрулар білім беру жүйесін, әдістемесі мен түрлі типтегі оқу орындарының оқу тәрбие процестерін ұйымдатырудың технологиясын түбірінен жаңартуды талап етуде. Педагогикалық жаңалықты жасау, игеру және пайдалануға негізделген мұғ,алім мен тәрбиеші қызметінің инновыациялық бағ,ыттылығы білім беру саясатын жаңартудың құралына айналуда.
Екіншіден, білім беру мазмұнын ізгілендірудің күшеюі, пәндерінің көлемі мен құрамының үнемі өзгеріске ұшырауы, жаңа оқу пәндерінің енггізілуі жаңа ұжымдық формалар мен оқыту технологиясын үздіксіз іздестіруді талап етуде. Осы жағдайда мұғалімдер арасында педагогикалық білімнің рпөлі мен беделі арта түсіп отыр.
Үшіншіден, мұғалімнің педагогикалық жаңалықты игеру және қолдануцға деген қатынасы сипатының өзгеруі. Оқу — тәрбие процесінің мазмұнын қатаң тәртіпке бағындырып қойған жағдайда мұғалімнің өз бетінше бағдарлама оқулық таңдауцдан бұрын педаггикалыққызметінің жаңа әдіс т әсілдерін пайдалануға мүмкіншілігі болмайды. Егер бұрынғы уақытта инновациялық қызмет негізінен жоғарыда ұсынылған жаңалықтарды практи — када қолданумен шектелсе, қазіргі уақытта ол барынша баламалы, зерттеушілік сипат ала бастайды. Сондықтан да мектеп, білім беру органы басшыларының қызметіндегі маңызды бағыттардың бірі мұғалімдердің енгізген инновациясына талдау жасап, баға беру, оны іске асыруға, қолдануға қолайлы жағдай жасау болуы тиіс.
Төртіншіден, жлпы білім беретін оқу орындарының нарықтық қатынастарға енуі, жаңа типті сынып ішінде мемлекеттік емес оқу орындарының құрылуы нақты бәсекелестік ахуал туғызуда.
- Білім берудегі инновациялар.
Қазіргі заманғы мектепте нақты педагогикалық қызметте іске асыруға болатын орасан зор педагогикалық тәжірибе жинақталған, бірақ олардың бәрі бірдей қолданыла бермейді, өйткені көптеген мұғалімдер мен басшыларда ол тәжірибені зерттеу –және қолдану қажіттілігі қалыптаспаған, сол сияқты ол тәжірибелерді талдау мен талдаудың дағдысы мен іскерлігі жетісе бермейді. Мұғалімдер нақты іс — әрекетінде өзінің, сол сияқтыәріптесіннің де педагогиклық тәжірибесіне талдау жасаудың қажеттілігіне мән бермейді.
Педагогикалық тәжірибе көпшілік және озық болуы мүмкін. Озық педагогикалық тәжірибе тарихилығымен ерекшеленеді. Өйткені әрбір жаңа кезеңде мектептің материалдық, әдістемелік, кадрлік және басқа да мүмкіндіктерінің кеңеюімен педагогикалық қызметтің жаңа талаптары пайда болады. Сонымен бірге озық тәжірибе педагогика ғылымы мен практикасының қазынасын үнемі толықтырушы, жаңартушы қызметте атқарады. Озық пеедагогикалық тәжірибені жасау және таратуд мұғалімнің позициясы үлкен рөл атқарады, сондықтан нақты тәжірибенің жетекші ережелеріне талдау жасап, оны қолдануға кіріскенде субъективті факторлардың ықпалын ескеру арқылы оның нәтижесі мен педагогикалық ұжымға кірігуіне болжам жасау қажет. Педагогикалық тәжірибеде объективті және даралық құндылықтар бір – бірімен астасып жатады, бірақ педагогикалық қызметтегі даралық ерекшеліктердің бәрі бірдей көпшіліктің игілігі бола алмайды. Тек жеке тұлғаның жаңа тәжірибе жасауға ықпал жасайтын бірегей және қайталанбас ерекшеліктері ғана назарға алынады. Озық педагогикалық тәжірибе бұқарылық негізде қалыптаса отырып, объективті педагогикалық заңдылықтарды игерудің деңгейін де танытады. Озық педагогиклық тәжірибенің бір түрі болып есептелетін жаңашылдық пен зерттеушілік педагогикалық тәжірибе сезімдік тәжірибелерден теориялық талдау және жинақтауға алып баратын басқыш сияқты. Жаңашылдық пен педагогикалық зерттеудің бірегей үлгісін көрсеткен Ресейдің И.П.Вольков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Кериновский, С.П Лысенкова, Р.Г. Хазанкин,М.П. Шетинин, П.М. Эрдинов, Е.А. Ямбург және т.б. ғалымдар мен педагогтардың тәжірибелі мұғалім қауымының игілігіне айналды.
Мұғалім қызметінің инновациялық бағыттылығының екінші құрады бөлігі -психологиялық – педагогикалық зерттеулердің нәтижесін педагогика -лық қызметтің практикасына ендіру. Педагогик мен психология бойынша ғылыми зерттеудің нәтижелері уақытылы хабардар ету мүмкіндігі болмағандықтан мектеп қызметкерлеріне белгісіз болып қалады.
Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін практикаға енгізу үшін практикалық қызметкерлердің алынған нәтижелермен арнайы танысады, оны іске асырудың орындылығын, сол арқылы осы негізде ғылыми зерттеу нәтижесін практикада қолдануға деген қажеттілік анықталатындығы
В.Е. Грурман, В.В Краевский, П.И. Керташева, М.Н.Скаткин және басқа ғалымдар арнайы еңбектерінде атап айтылған. Мамандар тарапынан жедел әдістемелік көмек көрсету арқылы бұл ғылыми ұсыныстарды іске асыру әдістері мен тәсілдерін игеруге болады. Осыған байланысты жаңа педагогикалық идея мен технологияның насихатшысы және таратушысы кім болады деген сұрақ туындады. Жеке мұғалімнің, мектептің тәжірибесін, ғылыми зерттеу мен таратуды мектеп директорының ғылыми істері жөніндегі орынбасары немесе оқу ісінің меңгерушісінің жетекшілігімен жан – жақты дайындалған мұғалімдер тобы жүргізуі тиіс. Бұндай топты құрудың қажеттігі бірқатар жағдайларға байланысты. Біріншіден, педагогикалық жаңалықтың немесе түбірлі педагогикалық идияның, технологияның авторы, оның құндылығы мен перспективалығын аңғара бермекйді. Екіншіден, қосымшга уақыт және т.б. қажет етеді деп ол өзінің идеясын іске асыруға көбіне құлшына кіріспейді. Үшіншіден, жаңалық автордың баяндуында жүйелі ғылыми және әдістемелшік негіздеме таба алмауы мүмкін. Төртіншіден, автор инновациясын және оны іске асыру жолдары туралы баяндағанда өзінің немесе әріптестерінің жеке тұлғалық ерекшеліктеріне байланысты мұғалім — әріптесері тарапынан “кері тебу” реакциясына тап болуы мүмкін. Бесіншіден, аталған оптың функциясы идеяны іске асырумен шектелмейді, сонымен ьбірген олны талдау және түзетумен де айналысады.
Алтыншыдан, бұндай топ педагогикалық мониторинг қызметін атқарады – отандық және шетелдік баспасөз материалдары және жоғары оқу орынының тәжірибесі бойынша жаңа идеялар , технологиялармен копцепцияларды жүйелі түрде талдап іріктеп отырады.
Педагогикалық жаңалықты практикаға енгізу қызметін басқару бұл жұмысқа автордың қатысуын жоққа шығармайды, қайта оны дербес шығармалық мүмкіндіктеріне ыналандырып, қабілетін дамытуға қолайлы жағдай жасайды. Осылайша мектеп жағдайында педагогикалық инновацияны жасаушылар мен насихаттаушылоардың күші біріктіріледі. Нақты практикада инновациялық процестердің сипаты алынғанг нәтиженің мазмұны мен, енгізілуге тиісті жаңалықтың күрделілік деңгейімен, сол сияқты практиктердің инновациялық қызметіне дайындығының деңгейімен ерекшеленеді.
Педагогикалық инновацияның критерийлері
Инновациялық бағыттылық белгілі бір жаңа енгізілімнің баға беретіндей нақты критерийлерді пайдалануды қажет етеді. Педагогика бойынша зерттеу тәжірибелеріне сүйене отырып, педагогикалық жаңалықтың мынадай критерийлері жиынтығын анықтауға болады: жаңашылдық, оптималдық, жоғары нәтижелік, бұқаралық тәжірибеде шығармашылық пен қолдану мүмкіндігі.
Инновацияны негізгі критерийі ғылыми педагогикалық тәжірибеге де баға беруде басшылыққа алынатын жаңашылдық деп білеміз. Сондықтан инновациялық процесске араласқысы келетін мұғалім қолға алған жаңалығының мәнін, оның жаңашылдығының деңгейін анықтап алуы тиіс. Біркулер үшін жаңалық болып табылатын құбылыс екіншілер үшін олай болмуы мүмкін. Осыған байланысты мұғалімдерді инноывациялық процеске тарқанда олардың еріктілігін, тұлғалық ерекшелігін, дербестік – психологиялық мінездемелері ескерілуі тиіс. Жаңашылдықтың бірнеше деңгейін бөліп көрсетуге болады. Олар: абсолютті, локальді – абсолютті, шартты, субъективті, танымалдық деңгейі және қолдану аймағы бойынша.
Критерийлер жүйесіндегі оптималдық нәтижеге қол жеткізуге мұғалім ен оқушының жұмсаған күшінің шығыны мен қолданған тәсілінің тиімділігін айқындайды. Әртүрлі мұғалімдер әртүрлі еңбек жағдайымен бөлек оқушылар ортасында бірдей жоғары нәтижеге қол жеткізеді. Оқу процесіне педагогика –лық инновацияны енгізіп, барынша аз дене, ой еңбегін және аз уақыт жұмсап жоғары нәтижеге қол жеткізуінің оптималдығын білдіреді.
Нәтижелік инновацияның критерийі ретінде мұғалім қызметіндегі оң нәтижелердің барынша тұрақтылығын білдіреді. Өлшемдегі технологиялық, нәтижені бақылау мен белгілеудегі түсіну мен баяндаудағы тұтастық бұл критерийді, жаң әдістің маңыздылығын, оқыту мен тәрбиелеулдің тәсілдерін бағалаудың басты құралына айналдырады.
Инновациялық бұқаралық тәжірибеде шығармашылық пен қолдану мүмкіндігі педагогикалық иннлвацияның бағалаудың критерийі ретінде қарастырылады. Шындығында, құнды педагогикалық идея немесе технология шартты ерекшеліктермен күрделі техникалық жарақтандыруымен немесе мұғалім қызметінің ерекшеліктерімен тар шеңберге тығылып, қолдану мүмкіндігі шектеулі болса, онда біз педагогикалық жаңашылдық туралы айт алмас едік.
Инновацияны бұқаралық педагогикалық тәжірибеде қолданудың бастапқы кездегі жекелеген мұғалімдер мен тәрбиешілердің қызметіне негізделгені мен олар сыннан өтіп объективті баға лаған соң жалпыға бірдей қолдануға енгізуге ұсынуы мүмкін.
Жоғарыда аталған критерийлерді біреу және педагогткалық инновацияны бағалаукда қолдана алу педагогикалық шығармашылыққа негіз қолайлы.
Арнайы әдебиеттерді және иектеп қызметінің тәжірибесіне талдағанда оқу орынының жұмысында педагогикалық жаңалықты практикада қолодануға белсенділіктің төмен екендігін аңғарамыз. Ал осындай педагогикалық инновациялардың іскеи асырылмай қалуының ең кем деген де екі себебін атауға болады. Бірінші себеп, инновацияның қажетті сараптама мен сыннан өте бермейтіндігі. Екінші себеп, педагогикалық жаңалықты көбіне еш қандай алдын ала ұйымдық, техникалық, ең басты тұлғалық, психологиялық қатынастар тұрғысында дайындықсыз енгізіледі.
Педагогикалық инновацияның мазмұны мен критерийлерін тап басып тану, оларды қолданудың әдіс – тәсілін меңгеру жеке мұғалімнің бірге оқу орнының жетекшісіне де оны енгізуді объективті бағалау мен болжамдауға мүмкіндік береді. Мектептерде жоғарының нұсқауымене енгізілген инновциялық жаңалықтар қысқа мерзімде ұмытылып кетеді немесе бұйрықпен тоқтатылады.
Осы сияқты жағдайлардың негізгі себептерінің бірі – мектепте инновациялық ортаның белгілі бір ұйымдық, әдістемелік, психологиялық сипаттағы оқу процесінде инновацияны енгізуді қамтамасыз ететін кешенді шаралрдың болмуы. Бұндай инновациялық ортаның болмуы мұғалімдердің әдістемелік тұрғыдан дайындықсыздығын, оларда педагогикалық жаңа енгізілімнің мәні туралы мағлұматтың аздығынан байқалады. Ал қолайлы инновациялық орта педагогикалық ұжымда мұғалімдердің жаңа енгізілімде “қарсылық” коэффициентін төмендетеді, кәсіптік қасандықты жоюға көмектеседі. Инновациялық орта мұғалімдердің педагогикалық инновацияға қатынаынан нақты көрініс табады.
3.Мұғалімдердің біліктілігін арттыру және оларды аттестациялау.
Мектептегі әдістемелік жұмыс педагогикалық мәдениетті көтерудің шарты.
Мұғалімнгің кәсіптік дайындығы оның педагогикалық жоғары оқу орнын бітіруімен аяқталмайды, ол мұғлімнің кәсіптік қызметінің бүкіл кезеңін қамтиды. Сонымен бірге мұғалімнің кәсіптік білімін үздіксіз көтеріп отыруы оның шығармашылық қабілетін дамытуды және дербес педагогикалық тәжірибесін үнемі дамытудың шарты болып табылады. Егер мұғалім қоғамдық ортада белсенді позиция ұстанып, лның дербес тәжірибесі әлеуметтік және педагогикалық тәжірибемен кірігіп, педагогиклық ұжымның қолдануға ие болып, кәсіптік шығармашылық ізденісі көтермеленіп отырса, мұғалімнің кәсіптік шеберлігі мен педагогикалық мәдениетінің артуы барынша жемісті болады.
Мұғалімдердің біліктілігін жетілдіру жоспарына сәйкес оллар бес жылда бір рет мұғалімдер біліктілігін көтеру институттарында немесе педагогикалық жоғары оқу орындарының арнаулы факультавтерінде арнайы дайындықтан өтуі тиіс. Біліктілік көтеру немесе педагогикалық ЖОО базасында мұғалімдердің алған арнайы білімдерді практикалық тұрғыда қорытылып, мектепте сыннан өткізуді қажет ететіндігі аңғарылады. Бұндай жағдайда мектепте арнайы ұйымдастырылған әдістемелік жұмыстарндың жүйесі мұғалім үшін баға жеткіліксіз көмек бола алады.
Әдістемелік жұмыстар дербес және жеке ерекшеліктер ескерілген жағдайда мұғлімдердлің ғылыми — әдістемелік дайындығын жетілдіруге деген сұранысына жауап бере алады. Ал, әдістемелік жұмысты жеке ерекшеліктерді ескеріп жүргізу, бірқатар субъективті, объективті алғы шартарға байланысты. Ең бастысы мұғалімнің ғылыми — әдістемелік дайындығын жетілдірудегі өмірлік және кәсіптік бағдары, кәсіптік даңгейі мен тәжірибесі ескерілуі тиіс. Мектептің әдістемелік қызметінің озық тәжірибелері мен дәстүрлерін сақтау және дамыту да маңызы зор. Осы жұмыстардың бәрі де мектеп директорының оқу – тәрбие ісі бойынша орынбасарының құзырында болады.
Мектептегі әдістемелік жұмысты басқару оның міндеттері, мазмұны және ұйымдық негіздің директры, оның орынбасары ғана емес, мұғалімдер де анық та нақты ұғына алғанда барынша тиімді болады. Ал мектептегі әдістемелік жұмыстардың жалпы міндеттерін былайша тұжырымдауға болады: мектептік педұжымының педагогикалық тәжірибесін жүйелі түрде зерттеу, жинақтау және тарату, педагогика ғылымының жетістіктерін жұмысқа қолдану қызметінде инновациялық бағыттылықты қалыптстыру; мұғалімдердің теориялық және психологиялық – педагогикалық дайындық деңгейін көтеру; жаңа оқу бағдарламаларын, жоспарларын, мемлекеттік білік стандартарын оқып, үйренуді ұйымдастыру; ғылыми — әдістемелік көмекті дербес және жеке ерекшеліктерпді ескеріп ұйымдастыру – жат мұғалімдерге, пән мұғалімдеріне, сынып жетекшілері мен тәрбиешілерге; педагогикалық жұмысты белгілі бір қөиындыққа кезіккен мұғалімдерге; педагогикалық білімі жоқ мұғалімдерге және т.б.; мұғалімдердің өздігінен педагогикалық білім көтеруіне кеңес беру; жалпы кәсіптік – педагогикалық мәдениет деңгейін көрсету.
Мұғалімнің әдістемелік жұмыстарының мазмұнын кәсіптік — пдагогиклық мәдениетінің құрамды бөліктерін ескере отырып айқынедаған дұрыс деп білеміз. Олар – мұғлімнің жалпы мәдени дайындығы; әдістемелік, тәрбиешілік, зерттеушілік, кәсіптік – адамгершілік, басқара білу мәдениеті. Әдітемелік жұмыстың мазмұны кәсіптік – педагогиклық мәдениеттің әр бір бағыты бойынша нақтыланып, бірнеше ұзақ мерзімдік зерттеудің нысанасына айналуы мүмкін.
Мұғалімнің әдістемелік, инновациялық жұмысқа қатысуы соңғы нәтижеде оның жеке педагогикалық жүйесінің, дербес педагогикалық жұмыс стилінің қалыптасуына ұласады.
Әдістемелік жұмысты ұйымдастыру мектептің типі оның орналасқан жері және т.б. жағдайларға байланысты түбіріне ерекшеленуі мүмкін. Бұндай жағдайда 50 – ден 100 – ге дейін оқушысы, 10 – 12 мұғалімі бар шағын комплектілі орта мектептерден едәуір қиындық кездеседі. Ауыл мектептерінің тәжірибесі осындай бірнеше мектепті ірі ауыл мектебінің базасында құрылған әдістемелік бірлестікке топтастырудың тиімділігін көрсетіп отыр.
Мектепте әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудың негізгі түрлері
Мектепте әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудың түрлері өзгермелі болып келеді. Олар мынадай негізгі факторларға байланысты өзгеріп, жаңарып отырады.
Білім беру төңірегіндегі мемлекеттік саясат, заң актілері, құжаттар;
Мұғалімдердің педагогикалық мәдениетінің деңгейі, олардың жеке кәсіптік өлшемдері болжамдау процесінде анықталған әдістемелік сауаттылығы.
Мектеп ұжымының моральдық – психологиялық ауа – райы, әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудағы материалдық — техникалық мүмкіндігі.
Мектептегі педагогикалық тәжірибені оқып үйрену, мұғалімдердің инновациялық белсенділігі, мектеп басшыларының әдістемелік жұмысты кәсіптік деңгейде іске асыруға дайындығы; мұғалімдердің арасындағы, мұғалімдер мен оқушылар арасындағы нақты жағдай.
Көптеген мектептерде әдістемелік жұмысарды үйлестіретін әдстемелік кеңестер жұмыс істейді. Мектептің педагогикалық кеңесіне қарағанда әдістемелік кеңестің бір ғана функциясы бар, ол — әр бір мұғалімнің педагогикалық қызметінің ғылыми — әдістемелік деңгейін көтеру. Оның жұмысының тиімділігі ең кемі екі жағдайға тәуелді: кеңеске кімнің жетекшілік жасауы және мүшелерінің құрамының қандай екендігі. Әдістемелік кеңесте білім берудің әр түрлі оқу пәндерінен сабақ беретін барынша тәжірибелі мұғалімдер енеді. Олар әртүрлі әдістемелік құрылымдардың жетекшілері болуы мүмкін. Көбіне әдістемелік кеңеске оқу ісінің меңгерушісі басшылықө жасайды.
Мектеп әдістемелік кеңесі мұғалімдердің кәсіптік біліктілігін арттырудың тактикасын айқындайды. Кеңес бірлестікте, комиисияларда қаралатын әселелерді жоспарландырады. Мектептің әдістемелік жұмыстарының жалпы бағдарламасы, семинар, практикалық материалдадың жоспарын жасайды.
Осылай ша, әдістемелік кеңес мектептегі әр бір мұғалімнің кәсіптік – педагогикалық мәдениетін көтеру жұмысын басқаруда сайланбалы және ақылы өкілдікті танытады.
Мектептің әдістемелік жұмыстарының өзін сақтаған мынадай түрлерін атауға болады;
Пәндік әдітемелік бірлестіктер, мектептегі біріңғай әдістемелік күн, проблемалық семинарлар мен практикумдар, жас мұғалім мектебі, озат тәжірибе мектебі, мұғалімдер мен дербес жұмыс жүргізу, ашық және үлгілі сабақтар өткізу, ғылыми — педагогикалық конференциялар, педагогикалық оқу, рөлдік, іскерлік және ұйымдық – қайраткерлік ойындар, педагогикалық жағдайды талдау және моделдеу, мұғалімдердің шығармашылық есебі, педагогикалық консилиум және т.б.
Осылардың арасында мұғалімджердің пәндік — әдістемелік бірлестіктері барынша кең тараған. Ол пәндес мұғалімдермен бастауыш сынып мұғалімдерін біріктіреді де, ең кемі 4 – 5 пән мұғалімін топтастырады.
Пән бірлестіктерінің әдістемелік жұмысының мазмұны көп қырлы болып келеді. Онда оқу – тәрбие жұмыстарының және оқушылар білімінің деңгейін көтеру, тәжірибе алмасуды ұйымдастыру, озық педавгогикалық тәжірибені және педагогикаы ғылымының жетістіктерін енгізу мәселелері қаралып, жаңа оқулықтар мен оқу бағдарламаларының күрделі тараулары талқыланады. Сонымен бірге тәжірибелік оқу бағдарламаларымен оқу құралдарының нұсқаулары, олардың нәтижелері деп талқыланады. Бірлестік мүшелері білоім бертін және қадағалайтын компьютерлік бағдарламаларды талдап жасайды және сынақтан өткізеді.Оның тиімділігі мен нәтижесіне баға береді. Бірлестік жұмысының мазмұны оқушылар білімінің тексеретін тақырыптық, шығармшылық бақылау жұмыстарын қарастыру да қамтиды.
Әдістемелік бірлестіктің жұмысы сол пәннің мұғалімдерінің педагогикалық қызметінің, оқушылардың білім сапасын арнайы жоспармен іске аырылады. Жоспарды жаңа оқу жылының мақсаттары мен міндеттері айқындалып, негзгі ұйымдық – педагогикалық шаралар қамтылады, ғылыми — әдістемелік баяндамалардың тақырыптары пән бойынша ашық және үлгілі сабақтар белгіленіп, оқушылардың білім, іскерлік және дағдыларының сапасын тексерудің мерзімі мен түрі айқындалады.
Әдістемелік жұмыстардың тиісді түрлерінің бірі біріңғай әдістемелік күн екі тоқсан аралығында атқарылған әдістемелік жұмыстарды қорытындылауға арналады. Біріңғай әдістемелік күннің тақырыбы мұғалімдерге алдын – ала хабарланады. Біріңғай әдістемелік күннің қарсаңында арнайы тақырыпқа педагогикалық биюлетен шығарылып, әдістемелік талдамалардың, мұғалімдердің оқушылар шығармашылығын, психологиялық – пеагогикалық әдебиеттердің көрмесі ұйымдастырылады.
Біріңғай әдістемелік күннің атқарылар жұмыстың мазмұны мыналарды қамтиды: ашық сабақтар мен сыныптан тыс шаралар өткізу, оларға талдау жасап, кеңінен талқылау, жаңа әдістемелік әдебиеттерге шолу жасау, өткізілген шараға баға беріп, талдау жасайтындай біріңғай әдістемелік күннің қорытындысы мен “дөңгелек үстел”, мәжіліс немесе баспасөз конференциясын өткізу.
Мұғалімнің теориялық және практикалық дайындығының біртұтастығы проблемалық семинарлар мен практикумдар барысында көрінеді. Олар мұғалімнің өз білімін көтеру әрекетін ынталандырып, оны пдагогикалық инновацияға ұмтылдырады. Проблемалық семинар жұмыстарының азмұны қазіргі заманғы педагогикалық теорияны қамтиды.
Соңғы жылдары әдістемелік жұмыстар жүйесінде практикаылық сабақтардың белсенді түрлері кеңінен қоланылуда. Олар: іскерлік, рөлдік ойындар, ойындар – практикумдар, ұйымдық — әркеттік ойындар, түрлі тренингтер. Бұл жұмыс түрлерінің даусыз жетістігі – орындалған әркеттің көп нұсқаулылығы, нақты практикаға барынша жақындығы ұжым болып талқылауға қолайлығы және т.б. Әйтсе де практикумдарды ұйымдастырушылар мұғалімдердің бұндай шараларға қатысуға ықылассыздығы, оларды жүргізуге әдістемелі дайындықтың аздығы сияқты кедергілер тап болуда. Бұның бәрі де проблемалық семинарлар мен практикумдардың ұйымдастыруға білоікті басшылықтың керектігін танытады.
Озат тәжірибе мектебі негізінен дербес және ұжымдық тәлімгерліктің мақсаты мен міндетін іс асыратын әдістемелік жұмыс түрі. Қазақстан мектептерінде тәлімгерлік дәстүрдің бай тарихы бар болғаны мен бір мектеп қабырғасында ұйымдастырылған ощати тәжірибе мақсатты, толыққанды сипат алады. Бұл мектептің негзгі міндеті – тәжірибелі мұғалімнің, басшының тәжірибесін өз әріптесіне әдістемелік — көмек көрсету. Бұндай мектепті қалыптасыру көбіне ерікті негізде басталады.
Озат тәжірибе мектеп жұмысын бағалау екі жақты тиімділікті ескеру тиіс. Мектеп бсшысы мұғалімдердің сабақтарына қатысып, оларға сабақ технологиясы мен әдістемесі, жоспарластыру мәселелерімен ақыл – кеңес беріп, білім берудің теориялық мәселелерін талқылаумен бірге мектептің педагогикалық жүйесін жетілдіреді, өзініің кәсіптік позициясының дұрыстығына көз жеткізеді. Өзат тәжірибе мектебінің екінші тиімділігі – мұғалім әріптестердің жаңашыл, шебер мұғалімнің шығармашылық лабороториясымен тікелей танысуға мүмкіндігінің болуы деп білеміз.
Озат тәжірибе мектебінің құрылымында оның бір көрінісі немесе дұрыс буыны ретінде жас мұғалім мектебінің жұмысын ұйымдастыруға болады. Оның мәні – жұмысты жаңам бастаған жа мұғалімдер тәжірибелі мұғалімнің немесе мектеп басшысының жетекшілігімен бірлестікте бірігеді. Оның жұмысы сабақтың және сыныптан тыс шараның мақсатын белгілеудің техникасы мен әдістемесі, сынып жетекшісі жұмысын жоспарластырудың ерекшеліктері, сынып ұжымының тәрбиелік деңгейін анықтау сияқты арнайы жоспармен жүргізіледі. Жас мұғалім мектебіндегі оқуларында сабақтың технологиялық картасын жасау, оқу процесінде комюьтер құралдарын қолодану сияқты практикалық шаралар қарастырылады. Тәжірибелі педагогтың жетекшілігімен бір – бірімен араласқан жас мұғалімдер кәсіптік дамуын жолға қойып, өзінің шығармашылық қасиетін іске асыруға ұмтылады.
Көптеген мұғалімдердің тәжірибесі көрсетіп отырғандай, педагогикалық шыармашылық пен белсенді әрекеттің күр бәсеңдеуі болашақ мұғалімдердің жоғарғы оқу орнында лаған теориялық білімдерден соң мектептегі алғашқы жылдары бірден таза практикалық қызметпен айналысуынан туындайды. Сондықтан бұл кезеңде арнайы теориялық дайындықты үзбей оны практикада қолдану арқылы тереңдетудің маңызы зор. Жас мұғалім мектебі міне осы аңызды міндетті шеше алады.Мектептерге эксперименттік жұмыстар ұйымдастыруға кең мүмкіндік беріп отырған кезеңде проблемалық топтың әрекеті қызу қолдау табуда.
Мұғалімдердің мұндай мұндай тобы мектеп басшыларының, ғалым – педагогтардың мұғалімдер мен өзінің бастамасы мен құрылуы мүмкін.
Мектептегі әдістемелік жұмыстардың ұжымдық түрлерінңі бірі педагогикалық ұжымның таңдаған ғылыми — әдістемелік тақырып бойынша қызметі. Оның негізгі себептерінің бірі — тақырыпты кездейсоқ таңдаудан туындайды. Бұндай жағдайда зерттеу тақырыбы нақты ұжымның нақты мәселелерін шешуге арналмаса, онда ол зерттеу тақырыбының өмірі қысқа және соңы сәтсіз аяқталады.
Ғылыми — әдістемелік тақырып пен жұмыс істеудің тиімділігінің төмен болуының бір себебі – педұжымның өз мектебіндегі мәселелерпді айқындар, мақсатын белгілей алмауы, бірлесе жүмыс істеуді жолға қоя алмау.
Ғылыми педагогикалық конферренциялар, педагогикалық оқулар, шығрмашылық есептер жекелеген мұғалімдердің, әдістемелік бірлестіктердің әдістемелік жұмыстарының қорытынды үрі болып табылады.
Мұғалімнің өзінің педагогикалық білімін көтеруіМұғалім әдістемелік жұқмыстың қандай түрін таңдаса да соңғы нәтижеде оның тиімділігі мұғалімнің өз бетінше өз білімін көтеруге байланысты болмақ. Сондықтан да үздіксіз білім беру процесін жоғары оқу орны – мұғалімдер білімін жетілдіру институты – семинар, курс, практикум және т.б. оқу түрлерін шектеуге болмайды, оған осы оқу түрлерінің арасындағы тынымсыз ой еңбегін де жеткізу керек.
Мектеп директоры және оқу ісінің меңгерушісі әдістемелік жұмысты ұйымдатырғанда өз мектебі педагогтарының алдындағы қиындықтарға баса көңіл бөледі.
Педагог қызметкерлерді аттестациялау
Мектептің педагог қызметкерлерін аттестациялау бұрыңғы Кеңес Одағында 1972 жылы енгізілді.
Аттестаццияның негізгі мақсаты педагог қызметкерлердің кәсіптік біліктілігін көтеру, шығармашылық белсенділігін дамыту, әлеуметтік қорғауды қамтамсыз ету.
Қазіргі ереже бойынша үш түрлі комиссия құрылады. Бас атитестациялық комиссия республикалық, облыстық деңгейде, ал аудандық, қалалық комиссия тиісті білім мекемелерінің деңгейінде құрылады. Ал, білім беру мекемесінің аттестациялық комиссиясының құру педкеңестің құзырында болады.
Мұғалімнің немесе мектеп басшысының қызметі кешенді көрсеткіштермен бағаланады. Біріншісі – қызмет қорытындысын жинақтау, екіншісі – практиклық қызметті эксперттік бағалау.
Мұғалімдерді аттестациялау педагогтың біліктілік санат сұрағын арызы арқылы бес жылда бір рет өткізіледі.